Детям и родителям

Психология. Реферат скачать: Психология эмоций и настроения. Расстройства настроения. Депрессии. Формирование стрессоустойчивости.

zx058 — Sun, 13 May 2012 11:21:30 GMT

Расстройства настроения. Депрессии.
Современный человек постоянно подвергается воздействию стрессоров (причин, вызывающих стрессовое состояние). Сила их воздействия для разных людей различна и зависит от многих факторов: от возраста и пола, уровня восприимчивости, особенностей характера, времени суток и времени года и т.д. и т.п. Так или иначе, стрессоры воздействуют на всех нас, и всем нам требуются способы защиты от стресса. Люди эти способы находят сами, предохраняя свою нервную систему от перенапряжения. Другое дело, что некоторые из них при частом использовании могут нанести вред здоровью. Вот самые распространённые:

курение,
употребление алкоголя,
употребление наркотиков,
приём успокоительных лекарств.

Все они основаны на действии химических веществ, которые воздействуют быстро, но во-первых оставляют в организме свои следы, пагубно влияющие на его функционирование, а во-вторых дают лишь видимость разгрузки - их действие поверхностно. Однако имеются традиционные полезные способы снятия стресса, которые всем хорошо знакомы:

разговор о наболевшем с близким человеком,
занятия, связанные с мелкой моторикой (вязание, макраме и т.д.),
физические упражнения, спорт,
занятие сексом,
расслабляющий массаж,
баня или сауна.

Недостаток этих способов в том, что ими нельзя воспользоваться в любое время и в любом месте. Они в той или иной степени требуют специальной организации и планирования. Поэтому при интенсивном воздействии стрессоров их часто бывает недостаточно. В результате накапливается неснятое стрессовое напряжение. Оно отнимает массу сил и энергии. Отсюда усталость и сонливость, слабость, апатия, угнетённое состояние, депрессия. Отсюда масса заболеваний от головной боли до язвы желудка и более серъёзных болезней.

У большинства людей настроение то поднимается, то понижается. Их чувства радости или печали являются нормальными реакциями на повседневные события жизни. У людей, страдающих расстройствами настроения, оно сохраняется неизменным на протяжении длительного периода времени и начинает влиять на их жизнь.

Депрессия- наиболее популярная тема, связанная со здоровьем, которой интересуются пользователи Интернета (к ней относится 19% годовых запросов).

В таких случаях в качестве основных аффектов выделяют депрессию и манию. Депрессия - подавленное состояние, характеризующееся тоской, упадком сил, крайне низкой самооценкой, чувством вины, тревоги, замедлением интеллектуальной деятельности и другими подобными симптомами. Возможен депрессивный бред, в тяжелых случаях. Часто человек, находящийся в депрессии, считает, что единственный выход из сложившейся ситуации – это смерть. Суицидальные мысли бывают практически у всех подобных людей. Мания, противоположность депрессии,- это состояние эйфории, безудержной активности, сознание, что мир находится в полном твоем распоряжении. Чаще встречаются люди, страдающие только депрессией (это синдром называется монополярной депрессией), у них не бывает маниакальных состояний. У других людей периоды мании чередуются с периодами депрессии – это синдром, называемый биполярным аффективным расстройством (маниакально-депрессивный психоз).

Эпизоды тяжелой монополярной депрессии в разные периоды жизни испытывает до 18% населения планеты.

У женщин это случается в 2 раза чаще, чем у мужчин.

Сезонная депрессия в России наблюдается у 4% населения.

Ежегодно в мире возникают 122 865 000 новых случаев расстройства настроения (данные всемирной организации здравоохранения).

Выделяют также сезонную депрессию, приступы которой возникают в определенное время года ( чаще осенью или зимой) и исчезают в начале весны.

Монополярная депрессия. Клиническая картина

Симптомы охватывают 5 функциональных областей: эмоциональную, мотивационную, поведенческую, когнитивную и физическую. Это проявляется в виде тоски, угнетенности, тревоги, опустошенности и безысходности, приступов плача, пропадает желание заниматься работой, увлечениями, пропадает интерес к жизни. Очень высока вероятность самоубийства, поскольку во время депрессии жизнь теряет смысл. Еще один симптом депрессии – пессимизм, уверенность, что в будущем не произойдет ничего хорошего, и человек не может контролировать свою жизнь. Физические симптомы проявляются в виде головных болей, расстройства пищеварения, запоров, головокружения или общего недомогания, нарушения аппетита, сна, ощущения тяжести и боли в сердце, непроходящего чувства усталости. Многие случаи депрессии диагностируют изначально как соматические заболевания. Если в течение 2-х недель вы наблюдаете у себя похожие симптомы, необходимо обратиться к врачу.

Великий русский поэт А.С. Пушкин страдал биполярным аффективным расстройством.

Исследования показывают, что люди, потерявшие в детстве своих родителей, чаще испытывают депрессию в годы взрослой жизни.

В США 66 млн. домашних кошек и 58 млн. домашних собак. Исследования показывают, что общество животных часто помогает их хозяевам предотвратить депрессию или облегчает ее. Кроме того, владельцы домашних животных реже страдают сердечно-сосудистыми заболеваниями, меньше подвержены стрессам и обладают более высокой самооценкой.

У людей, живущих раздельно со своим супругом или разведенных, депрессия бывает в 2 раза чаще, чем у женатых людей.

Биполярные расстройства. У таких людей настроение колеблется между 2-мя крайностями. Депрессивное состояние сменяется немотивированным подъемом настроения. При мании человека переполняют бурные, сильные эмоции, радостная эйфория, возбуждение, появляется некритичность восприятия, неоправданный оптимизм. В большинстве случае при отсутствии лечения маниакальные и депрессивные эпизоды проходят сами собой, но позднее появляются снова. Смягченные симптомы этого расстройства, продолжающиеся в течение 2-х лет и более, позволяют ставить диагноз – циклотимия.

Сезонные депрессии.

Здесь выделяют ряд симптомов, которые при других видах депрессии встречаются редко. К ним относят: повышенную сонливость, повышенный аппетит, влечение к углеводной пище, повышение массы тела, резкое снижение активности во 2-ой половине дня. Характерной особенностью сезонной депрессии является ее начало в определенное время года, чаще всего осенью. Длительность депрессивного приступа может быть различной, но у большинства он прекращается в весенне-летний период.

Методы лечения депрессий.

Современная бизнес-среда в буквальном смысле насыщена стрессогенными факторами. Условия, в которых ведется современный бизнес, существенно напрягают ресурсы человеческой психики и организма. Постоянный риск, конкурентная борьба, необходимость быстро принимать решения, необходимость одновременно концентрироваться на нескольких задачах - все эти факторы могут привести к состоянию хронического стресса. Именно поэтому управление стрессом - одно из важнейших умений, необходимых современному менеджеру.

Руководитель несет ответственность за уровень стресса не только у себя, но и у своих сотрудников. Истощенный стрессом сотрудник не достигает высот производительности, работает только на том уровне энергии и старания, чтобы избежать увольнения. Средний показатель производительности российских организаций - 50 - 55% от возможного уровня. Отчасти это связано с хроническим стрессом, который переживает персонал. Кроме снижения результативности, неуправляемый стресс определяет низкий уровень лояльности и приверженности сотрудников организации. Растет количество «внутренне уволившихся», возрастает текучка, страдает эмоциональный климат в коллективе. Отсюда вывод - инвестиции в обучение сотрудников технологиям стресс-менеджмента обеспечивают конкурентное преимущество организации в стратегической перспективе.

Для лечения депрессий современная наука применяет биологические и психологические методы. Биологические методы в частности предполагают применение антидепрессантов. Наиболее часто применяемые психологические модели – психодинамическая, поведенческая и когнитивная.

Приёмы саморегуляции - спасательные круги в водоворотах стрессовых ситуаций. Это надёжные лоцманы, позволяющие в эти водовороты не попадать. Лучше всего эти приёмы осваивать на специальных занятиях, где обучение проводят квалифицированные специалисты и созданы условия для наилучшего усвоения учебного материала. Приёмы саморегуляции выполняют две основные задачи - позволяют человеку управлять своим внутренним напряжением и повышают его энергетический потенциал.

Искусство управления эмоциями в стрессовой ситуации и способность избегания стресса.
Умение гасить волнение перед ответственным мероприятием (докладом, публичным выступлением и т.д.).
Способность быстро восстанавливаться после стрессовой ситуации.
Возможность за короткое время восстанавливать силы и поднимать энергетику.
Умение спокойно решать неотложные задачи в условиях аврала.

Этот потенциал или уровень жизненной энергии определяет степень стрессоустойчивости, то есть возможности противостоять стрессорам. Влияние стрессоров на энергетику человека можно сравнить с воздействием механических нагрузок на металлическую пружину. Если пружина выполнена из качественной стали, она способна выдерживать многократные интенсивные циклы сжатия и растяжения, если нет - быстро потеряет форму и разрушится. Однако если в металле предельная деформация ведёт к безвозвратной потере формы, для человека возможно восстановление прежнего состояния либо близкого к прежнему.

С помощью специальных упражнений человек может повышать уровень энергетики и восстанавливать форму после интенсивных нервных и физических нагрузок. Ещё одно предназначение этих замечательных приёмов - служить предохранителем для предотвращения чрезмерных нагрузок на нервную систему. Их можно сравнить с прочным цилиндром, внутри которого пружина не способна растянуться больше определённой длины.

Поскольку существуют различные методы саморегуляции, то и упражнений насчитывается множество. Причём для кого-то одни будут приемлемы, а для кого-то нет. Кому-то лучше подойдут дыхательные техники, кому-то больше нравится мышечная релаксация, а кому-то медитация. Возможно, кто-нибудь возьмёт на вооружение упражнения из разных методов и будет пользоваться ими исходя из ситуации. Ежедневное выполнение упражнений всего по 15-20 мин. в день дают следующие результаты:

повышается стрессоустойчивость
снижается утомляемость,
улучшается память и внимание,
растёт творческий потенциал,
улучшается настроение и самочувствие.

Психология. Реферат скачать: Психологическая готовность к школе. Развитие творчески активной личности, способной к самореализации

zx058 — Sun, 13 May 2012 11:13:18 GMT

Одним из приоритетных направлений в современной системе образования становится развитие творчески активной личности, способной к самореализации в динамичных социально - экономических условиях.

В этой связи для школьных психологов и учителей актуальными стали задачи глубокого изучения и анализа проблемы самоопределения учащихся и внедрения этих знаний в психолого-педагогическую практику.

Особая необходимость подобных исследований обусловлена тем, что именно в начальной школе приоритетными являются задачи становления учащихся субъектами учебной деятельности и межличностного общения, формирования позиции ученика, способного в будущем полноценно развиваться и совершенствовать самого себя.

Нерешённость этих задач своевременно, приводит к тому, что в подростковом периоде возникают проблемы отторжения личности учащегося от школьной жизни и полное отсутствие интереса к процессу обучения.

Итак с чего все начинается?!

1.Ясли, детский сад – дошкольное детство, ведущий вид деятельности которого является игра. Это переходная ступень к школьной жизни, очень важная и ответственная.

2.Школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни. И от того насколько психологически подготовленным в школу из детского сада пришел ребенок зависит его «успешный старт» в дальнейшем.

Качественная психологическая подготовка в дошкольный период, ориентированная в первую очередь на морально-психологическую сторону личности ребенка, нежели на интеллектуальную сторону оказывают огромное влияние на успешность процесса обучения и определяют особенности личностного самоопределения младших школьников, что обуславливает и успешную адаптацию в школе.

Современная система дошкольного образования рассматривает дошкольный период жизни ребенка главным образом как возраст подготовки детей к школьному обучению. При этом совершенно упускается из виду, что этот этап развития имеет самостоятельную ценность в онтогенезе ребенка, а также и то, что к концу этого возрастного периода у детей должны возникнуть психологические новообразования, определяющие дальнейшее развитие в младшем школьном возрасте.

Но указанные психологические новообразования возникают только в том случае, если на протяжении всего дошкольного периода детства ребенок развивается в соответствии с возрастными закономерностями психического развития. Прежде всего это означает, что в каждом психологическом возрасте для него должна сложиться определенная, особенная для конкретного возраста социальная ситуация развития.

Для того чтобы дошкольный возраст завершился появлением психологических новообразований, свидетельствующих о переходе ребенка в следующий – младший школьный – возраст, дети на протяжении всего дошкольного периода развития должны иметь возможность заниматься преимущественно ведущей для данного возраста деятельностью, а именно игровой, а также другими видами традиционных детских занятий: познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью (включая трудовую), слушанием художественной и научно-популярной литературы, полноценным общением со взрослыми, сверстниками, природой (А. В. Запорожец, Н. А. Короткова, Н. Н. Поддьяков и др.).

Каждый из этих видов деятельности, занятий необходим для личностного, интеллектуального и физического развития ребенка. Если в игре ребенок действует в основном в воображаемой ситуации, то, занимаясь другими указанными выше видами деятельности, он получает реальный жизненный опыт, необходимый ему для психического и физического развития.

Основными новообразованиями личности младшего школьника являются произвольность психических функций, рефлексия, внутренний план деятельности. И как показывает опыт работы в школе, немногие учащиеся при переходе в среднее звено могут продемонстрировать эти возрастные особенности на высоком уровне.

Для того чтобы этот процесс перехода протекал плавно и безболезненно и на необходимом качественном уровне, необходимо уделить особое внимание этому процессу на более ранних уровнях т.е еще на стадии перехода с дошкольного периода в период поступления в 1 класс.

Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков» (Дж.М.Хант и, Д.Кирк, 1974г). Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, т.е все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Однако это только одна сторона готовности к школе, важно также незабывать о психологическом аспекте подготовке.

Психологическая готовность ребенка к школе заключается в том, что ребенок должен быть внутренне готов к принятию своего нового социального статуса. Иными словами, дошкольник к моменту поступления в школу должен осознавать и с готовностью (а еще лучше с радостью) принимать то, что он переходит в новую, более серьезную и более самостоятельную жизнь.

Подготовка к школе не может и не должна ограничиваться только лишь одним обучением ребенка. Порой родители так много уделяют внимания внешней стороне подготовки, буквально изматывая ребенка чистописанием, чтением и т.д., что у самого ребенка возникает вполне заслуженный вопрос: Если так сложно сейчас, что же будет дальше? То есть уже на этапе подготовки к школе родители допускают ошибку, забывая о главном: ”Важнее не научить ребенка, а сделать так, чтобы от процесса обучения он получал удовольствие”.

Поэтому первым этапом подготовки к школе должно стать формирование родителями у ребенка положительного отношения к школе и учителям. Другими словами, родители в присутствии ребенка плохо о школе не говорят. Кому же захочется идти в то место, о котором даже мама отзывается не очень хорошо?

Отношение к учителю у ребенка также изначально должно формироваться родителями. Конечно, это отношение будет меняться в процессе учебы и иногда не в самую лучшую сторону. Но самое главное: ребенок должен понимать смысл действий учителя, особенности его социальной роли. То есть, он должен знать правила игры: перед ответом тянуть руку, выполнять задания согласно требованию педагога и т.д. Важно объяснить ребенку, что оценки ставятся не за его старания, а за конечный результат.

Еще одна особенность психологической подготовки – изменения личностного восприятия. В период 6-7 лет у детей начинается очередная перестройка организма, что, сказывается на психическом состоянии ребенка. В этом возрасте дети начинают по-другому оценивать себя и окружающий мир, что сказывается на отношениях со сверстниками. Если в детском саду дети более подвержены так сказать «стадному чувству», то к первому классу ребенок начинает отделять себя от коллектива, осознавать и адекватно оценивать свои способности.

Не секрет, что школа – это своеобразное поле битвы столкновения полярных интересов. В процессе обучения дети учатся не только отстаивать свою точку зрения, но и принимать чужую, прислушиваться к мнению других. Поэтому первоклассник должен быть готов к ситуации, когда его мнение так и осталось невысказанным или недосказанным.

Крайне важно при подготовке к школе – развитие волевых качеств ребенка, которые складываются из способности контролировать свои желания и поступки. Так, например, высидеть весь урок, ни с кем не переговариваясь, - достаточно волевой поступок для первоклассника.

Интерес к учебе должен появляться не со школьной скамьи, а гораздо раньше. Любознательность – врожденная черта каждого человека. Осознанное стремление узнать и научиться чему-то новому предопределяет успешность в обучении. Очень важно не подавлять в ребенке это стремление. Ведь каждый раз, отмахиваясь на все его многочисленные вопросы, мы, тем самым, притупляем любознательность ребенка. И неважно, учится ли ребенок читать или заколачивать гвозди. Подобная тактика поведения взрослых придает процессу обучения оттенок несерьезности. Поэтому так важно еще задолго до школы не загубить в ребенке стремление учиться.

Итак, что же это такое Психологическая готовность к школе? Психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;
определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;
определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;
хорошее развитие фонематического слуха.

Указанные компоненты психологической готовности к школе представляют собой необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для нормального начала обучения в школе по программе любой сложности, но грамотной и адекватной возрасту первоклассника. Если ребенок хочет учиться, старательно выполняет все требования учителя, умеет работать по образцу и по правилу, обладает хорошей обучаемостью, то в школе у такого первоклассника не должно быть особых проблем.

Психология. Реферат скачать: Гештальт-психология. Идентичность и алгоритм уверенности действий.

zx058 — Sun, 13 May 2012 11:10:29 GMT

«Кто мы?» это, наверное, один из самых сложных вопросов, ответ на который нам приходиться находить на протяжении всей жизни. Каждый может перечислить как минимум несколько характеристик, когда сталкивается с подобным вопросом. Например, кто мы по роду профессиональной деятельности, семейному положению, возрасту, полу и т. д. В психологической науке ответ на вопрос: «Кто мы?» связан с понятием «идентичность». Идентичность определяется как осознание индивидом непрерывности, тождественности во времени собственной личности.

Обладать идентичностью – значит, во-первых, ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо от изменения ситуации, роли, самовосприятия, во-вторых, это, что прошлое, настоящее и будущее переживаются как единое целое, в-третьих, это означает, что человек ощущает связь между собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми.

Идентичность является динамическим образованием и изменяется на протяжении жизни индивида.

Формирование идентичности происходит посредством ряда механизмов, таких как идентификация и отчуждение, интроекция и проекция, рефлексия и др.

Алгоритм уверенности и сложен, и прост одновременно

- уверенность в правильности своей жизни вцелом и в отдельных поступках;

- уверенность в умении строить отношения с близкими людьми, коллегами или конкурентами;

- уверенность в собственных словах и движениях;

- уверенность в выбранной профессии или другом пути самореализации;

- уверенность в своем сегодняшнем дне;

- уверенное движение в будущее;

- уверенность в выводах, сделанных из прошлого.

Алгоритм уверенности и сложен, и прост одновременно:

Когда вы уверены в том, что ваши слова и действия верны, что именно это вы хотели сказать и сделать, что именно этими словами и действиями вы добьетесь нужного вам результата, что никто не в праве их осудить или подвергнуть критике – вы чувствуете себя уверенно.
Когда вас не гложут сомнения о том или ином выборе в сложной ситуации, и вы хорошо понимаете, куда дальше идти – вы чувствуете себя уверенно.
Когда вы умеете сказать «нет» навязчивости, грубости или нетерпению, когда у вас хватает выносливости устоять перед чужой настойчивостью – вы чувствуете себя уверенно.
Когда у вас есть смелость настаивать на своем – вы уверенны.
Когда вы вовремя видите выгодную для вас возможность и умеете ее использовать – вы чувствуете себя уверенно.
Когда вы знаете, что вы – уникальный, особенный, единственный в своем роде человек, не подлежащий никаким сравнениям – вы чувствуете себя вне критики и конкуренции. И это делает вас уверенным.
И когда вы чувствуете себя уверенным – это дает вам свободу в действиях, смелость рисковать и выигрывать, силу отстаивать себя, свое мнение и свой образ жизни.

Человек так устроен, что если он не позволяет делать себе что-то, что хочется, он гасит свою Энергию – с большой красной буквы «Э». А Энергия – это то, что определяет энергичность и четкость ваших действий, силу вашего стремления и утверждения, целеустремленность и успешность, и, конечно, уверенность.

Следует отметить, что идентичность как психическое образование является социальной по происхождению, то есть она формируется посредством взаимодействия между людьми. На макроуровне идентичность отдельного человека вплетена в соответствующую «ткань» культуры. Культура оказывает непосредственное влияние на формирование и изменение идентичности. Здесь мы вплотную подходим к феномену «ментальность».

Ментальность определяется как совокупность интегрированных аксиологических, когнитивных и поведенческих компонентов в коллективном и личностном сознании [ссылка на Бусько]. Ментальность можно представить как этническую идентичность, которая оказывает влияние на формирование индивидуальной идентичности и в то же время сама поддается воздействию идентичности отдельного индивида. Так же как и идентичность, ментальность является динамическим образованием и формируется посредством определенных условий. В качестве таких условий выступают географическое месторасположение определенной народности, природные и социально – политические условия.

Таким образом, неуверенность опирается, прежде всего, на страх: страх высунуться, сделать или сказать что-то, что осудят, осмеют, презреют, сделать или сказать то, что навлечет на вас гнев или отвержение других людей, или создаст вам репутацию, которая вам неприятна.

А уверенность опирается на смелость быть собой, знания о своих целях и способах их достижения, знание своих сильных и слабых сторон, умение развить слабые стороны, изменить неэффективные* способы действия на эффективные**, и, конечно – умение приложить к делу свои достоинства, с тем, чтобы они приносили свои дивиденды.

Уверенность существует тогда, когда вы точно знаете, на что вам опереться:

Насколько честно и точно вы видите реальную ситуацию, в которой вы находитесь и способны распознать, что именно вправду делает ваш партнер противник, с которым связана эта ситуация?
Насколько полно и недвусмысленно вы умеете дать другому понять то, что вам нужно, с тем, чтобы это получить?
Умете ли вы быть гибким в отношениях, поддерживая то, что вам подходит и отвергая то, что вам не подходит, при это не разрушая отношения и не оказываясь в подчиненной позиции?
Насколько вы способны планировать свои жизненные задачи и последовательно их реализовывать?
Насколько гибким вы можете быть в решении задач, отвергая неудачные решения и находя новые, более подходящие?
Насколько вы стабильны в своих решениях и действиях?
Насколько вы конкретны в действиях и договоренностях?
Какова ваша картина мира, знаете ли вы закономерности отношений и решения жизненных задач?
Умеете ли вы конфронтировать, не унижая другого и не разрывая отношений?
Насколько вы сами чувствуете свою собственную ответственность за события вашей жизни и конкретные действия?

Ваше тело тоже влияет на то, чувствуете ли вы себя уверенным, поскольку неуверенность – это не просто знание, что вы в чем-то неуверенны, а еще и телесное чувство дискомфорта, возникающее в определенных ситуациях. Это телесное чувство выражается как сдавленное дыхание, дрожь, потеря чувства опоры.

Самое простое действие, которое вы можете сделать в такой ситуации, чтобы чувствовать себя увереннее – это обратить внимание на свое тело. Встаньте на обе ноги как можно тверже – обретите опору в физическом смысле. Дышите свободнее и полнее – это снимет тревожность, поскольку чувство тревоги в физиологическом смысле – это ни что иное, как угнетение дыхания.

Позвольте вашему телу движение, поскольку дрожь – это ни что иное, как реакция тела на сдерживание движения, сдерживание энергии. Позвольте телу двигаться так, как оно этого хочет, а не так, как это правильно или прилично.

Гештальт—подход, являясь социальной практикой, преломляется через соответствующую «ткань» культуры и особенности ментальности отражаются в практике гештальт – терапевта.

Мы предлагаем некоторую модель, презентирующую, каким образом особенности ментальности влияют на идентичность, а, следовательно, и профессиональную позицию гештальт – терапевта.

Итак, каким образом особенности ментальности проявляются в практике гештальт-терапевта? Как преломляется гештальт-подход через призму ментальности?

1. На наш взгляд, такая особенность ментальности как способность к созерцанию и восхищению окружающей средой может проявляться в таком важном качестве терапевта, как способность к впечатлению. Способность к впечатлению в данном контексте рассматривается как всеобъемлющая характеристика. Впечатление от клиента, его, своих реакций, процесса терапии.

2. Способность к диалогу и синтезу культур может проявляться в такой особенности терапевта, как предрасположенность к работе на границе контакта, приятии чужой позиции и заявлении о своей, интеграция казалось бы противоречивых позиций, взаимоисключающих чувств. Эта особенность ментальности может так же проявляться в способности интеграции различных психотерапевтических школ и направлений в своей практике.

3. Толерантность может проявляться в такой способности как безусловность принятия своего клиента. В идеале мы знаем, что безусловное принятие – скорее исключение в практике любого терапевта. Здесь мы имеем ввиду терпимость к реакциям, нравственной позиции клиента и т. д., способность находиться рядом с клиентом без желания «научить» его свободе контактирования.

4. Необходимость поиска личностных границ может проявляться в таком качестве гештальт-терапевта как сензитивность к нюансам контакта и, как мы уже упоминали, предрасположенностью к работе на границе контакта.

Вы можете почувствовать, что вам хочется взмахнуть руками или топать ногами, или бежать, или драться, или кричать и нецензурно выражаться.

Если для вас нет возможности выразить эти действия прямо здесь – отойдите в укромное место и сделайте это. Худший способ – это заблокировать свои телесные проявления, таким образом вы лишите себя своей Энергии, вашего горючего. Борьба с телом и импульсами отнимает много энергии и в результате вы становитесь неспособными делать что-то энергичное во внешнем мире.

Когда вы хотите измениться сами, а не изменить других – это первый шаг на пути к достижению целей. Это верно постольку, поскольку вы – это тот объект, который вам наиболее всего доступен для изменений. Лучший способ решать проблемы – это не ждать, когда мир подстроится под ваши способности, а делать то, что сделает вас более виртуозным и мастеровитым в освоении жизненного пространства.

Самый первый этап в развитии своей уверенности – осознать, что именно у меня получается плохо, как именно я создаю себе препятствия или лишаю себя перспектив, где мои плохие привычки, создающие мне проблемы, а так же как я останавливаю себя, когда мне нужно идти вперед, и как я останавливаю других, когда они способны мне помочь. Так же важно увидеть, как вы позволяете другим людям вторгаться в ваше жизненное пространство и заставлять вас делать то, что нужно им.

Это не то же самое, что надеть железные доспехи, сделав себя недоступным как для воздействия других, так и для помощи и поддержки.

Второй этап – самый важный! – открыв свои неэффективные стороны, воспитать и сохранить уважение к себе.

Третий этап – узнать и испробовать в экспериментальной ситуации тренинга новые способы действовать. Эти способы вы определяете для себя сами, выбирая то, что не противоречит вашим жизненным взглядам, то, что вам больше всего подходит, безопасно для вашей самооценки и способствует достижению ваших целей.

Четвертый этап – самый сложный – развить в себе смелость сталкиваться с самыми разными и неожиданными последствиями ваших изменений и суметь их обернуть в свою пользу. Обрести смелость быть собой и умение позволить другим быть теми, кем они являются на самом деле, а не теми, кого хотите видеть в них вы.

Один из самых частых вопросов, который задают психологам-тренерам – «Как скоро произойдут изменения?»

Если вы хотите получить толчок для изменений – вам хватит одного полного тренинга (10 – 15 часов). Если вы хотите осуществить серьезные устойчивые изменения – вам потребуется около года регулярных занятий, например, одна из наших Динамических групп.

У современного российского человека еще очень сильно убеждение в том, что каждый человек сам должен решать свои проблемы. В этом есть доля истины – каждый сам несет ответственность за свою жизнь. Но эта ответственность не лишает вас права обращаться за профессиональной помощью и практическим обучением в том, как именно решать свои проблемы.

Это те знания, которым крайне редко обучают в семье, и никогда не обучают в школе или в институте. Даже окончание психологического факультета не дает вам гарантии, что та уйма книг, что вы прочли в институте и сданный на «отл» экзамен по знанию этой литературы поможет вам быть успешным и эффективным в жизни. Это связано с тем, что никакая теоретическая подготовка и «умище» не заменит навыка пробовать, рисковать, изменяться, опыта выигрывать и проигрывать, натренированного умения находить новые пути и инструменты, развитой способности открывать свои внутренние ресурсы и умение ими пользоваться.

У психологов есть такая поговорка: «Есть два способа изменить свою жизнь. Один из них – это психотерапия. Другой – терапия жизнью. Разница только в том, что в первом случае вы платите деньгами, а во втором – болезнями, потерями и разочарованиями. Да и психотерапия значительно короче, чем жизнь».

Хороший психотерапевт – это не только знаток психологической литературы, приемов и методов, но и просто мудрый и опытный человек, на своей собственной жизни научившийся всему тому, чему он обучает своих клиентов. Это живой человек, который в своей жизни столкнулся с потерями и разочарованиями, переоценкой ценностей, трагедиями, обретениями новых смыслов и новых представлений о жизни, разрушением своих личных стереотипов и построением своей личной стратегии. Вы можете легко понять, успешен психолог или нет, может ли он вас чему-то научить и в чем-то вам помочь. Достаточно увидеть, насколько он успешен в своей собственной жизни.

* неэффективные модели поведения – это когда вы делаете что-то, что обычно делаете в похожих ситуациях, но это не приносит вам того результата, на который вы рассчитывали. Соответственно

** эффективные модели поведения – это такие способы действовать и говорить, когда вы достигаете задуманного вами результата.

Психология. Реферат скачать: Гештальт-психология. Гештальт-терапия

zx058 — Sun, 13 May 2012 11:00:59 GMT

Для того, чтобы что-то получить младенческим способом, не нужно особого времени. В действительности необходимо только одно мгновенное усилие. А для того, чтобы получить что-то более взрослым способом, необходимо время. Это очень важный момент. Для того, например, чтобы получить какую-то информацию, нужно сформулировать вопрос, задать его, подождать, пока собеседник поймёт, что у него спрашивают, пока он сможет чего-то такое сделать. Необходимо какое-то время даже для самой простой потребности.

Если же речь идёт о более сложной потребности, оказывается, что нужно уже очень много времени для того, чтобы человек понял, как он должен к тебе относиться, сколько он должен к тебе выказывать уважения, как он должен тебя слушаться и так далее. И на протяжении всего этого времени приходится как-то удерживать объект в своём сознании – помнить, сохранять какой-то образ. И это та работа, которой ребёнок учится после семи месяцев.

В это время основная зона контакта со рта перемещается на руку. То есть основной способ кого-то удерживать вначале – это рука. Взять и не отпускать. Или хотя бы знать, что можно схватить и держать при себе. В отношениях появляется составляющая манипулирования, управления рукой. Второй важный момент – это то, что рукой можно и удержать и отпустить, не впадая при этом в ужас, потому что сохраняется зрительная часть, а потом прибавляется ещё и память. Таким образом, приобретение этого периода состоит в том, что в отношениях человек может и удержать и отпустить.

И при этом не забыть, не потерять из виду, не разрушить само отношение к другому человеку. Таким образом, ребёнок где-то к двум годам обучается, что взрослый (мама, папа, бабушка или ещё кто-то) остаётся в поле жизни, несмотря на то, что я его в данный момент не вижу. И это очень большая работа, работа сохранения отношений, несмотря на реальное отсутствие человека в качестве некоторого объекта использования.

Гештальт-терапия известна как терапия контакта.

Человек всегда находится в каком-то контексте, какой-то окружающей среде. С одной стороны, противопоставляя себя ей, а с другой, нуждаясь в ней и, являясь частью её. И только в обмене с этой средой возможно удовлетворение потребностей человека, достижение удовлетворительного способа жить. Обмен - основа, суть жизни, обеспечивается процессом контакта.

Контакт - процесс взаимодействия, взаимофункционирования, обмена человека (организма) с окружающей средой, процесс соприкосновения с другим, отличным от меня.

Любые отношения начинаются только в том случае, когда возникает некоторое различие. Это различие между человеком и тем, что рядом. Существует форма отношений, присущая младенцу, – когда важно к чему-то прицепиться и, в дальнейшем, это потреблять. В этом случае, отношений как таковых ещё не существует, существует только способ получения для себя чего-нибудь. Для младенца – это питание, для взрослого человека – какое-то тепло, поддержка. В этот момент восприятия кого-то другого, отличного от меня, ещё нет. Основной зоной контакта оказывается рот.

При таком модусе отношений возможны только два состояния: состояние некоторого потребления-удовлетворения («я получаю что-то, я живу, я действую») или растерянности и ужаса («потерял, нету, кошмар, сейчас пропаду»). И в том и в другом состоянии ещё невозможно определить, кто это – другой. Так, в состоянии ужаса невозможно определить его источник – есть только некоторое состояние «ах-ах-ах, я пропадаю», когда никого не вижу, не слышу, не чувствую и себя тоже теряю – «сейчас всё, погибну, исчезну, растворюсь, развалюсь на кусочки».

И это тоже модус отношений, который, тем не менее, сам человек не переживает как отношения, потому что здесь не присутствует другой, к которому обращена активность, чувства. Для младенца этот способ характерен в первые семь месяцев, а взрослый может попасть в такое состояние в любой момент, когда переживает какую-то катастрофу или оказывается в труднопереносимой для него зоне. Что важно для человека, если он оказался в этом, и у него ещё сохраняются остатки разума?

Можно себе сказать: «Посмотри, а может кто-то есть, к кому можно обратиться». Терапевту, если человек находится в таком состоянии, в таком ужасе, нечего надеяться, что клиент его увидит, обратится, и что какой-то текст, который клиент говорит, имеет какое-то отношение к нему. И задача терапевта – любым способом оказаться видимым, заметным.

Не любое взаимодействие – контакт. Контакт в гештальт-подходе предполагает полное проживание актуальной ситуации «здесь и сейчас», чувствование единого взаимофункционирования себя и среды при осознании различий. Условием развертывания контакта является выделение на фоне некоторой фигуры – желания, потребности, интереса, переживания. Только с тем, что образует фигуру, можно контактировать.

По сути контакт обеспечивает естественный жизненный процесс создания – разрушения фигур. То, как человек устанавливает контакт с миром и является предметом гештальт- исследования. В процессе гештальт-терапии мы стремимся обнаружить способы, используя которые человек получает из среды то, что ему нужно, отдает, то, что не нужно, делится тем, что нужно другому.

Граница контакта – граница, отделяющая «я» от «не я». Граница осуществляет регулирование обмена, это динамическая характеристика процесса. При здоровом, естественном контакте с окружающей средой граница функциональна – открыта для обмена и прочна для автономии. В разные фазы контакта граница разная – от полного растворения до непроницаемости. Возможность осознавать свои границы – важный признак здоровья.

Цикл контакта – модель, описывающая естественный процесс удовлетворения потребностей, процесс создания и разрушения фигур. Синонимы – цикл опыта, цикл организмической саморегуляции.

Существует несколько описаний цикла контакта. Остановимся на четырехфазной модели Пола Гудмана. Он выделяет:

преконтакт (forecontact),
контактирование (contacting),
полный контакт (final contact),
постконтакт (отступление).

1. Преконтакт — фаза ощущений, от их размытости до возникновения фигуры желания.

В фазе преконтакта само ощущение от внешнего мира или зарождающееся в моем теле возбуждение становится той фигурой, которая возбуждает интерес и желание. Желание может быть направлено либо на получение чего-либо необходимого, либо на избавление от чего-либо ненужного. К. примеру, мое сердце начинает стучать сильнее, когда я встречаюсь с любимым человеком.

Мое сердце — это фигура, а тело — фон.

2. Контактирование – фаза формирования фигуры желания и перевода возбуждения во внешний план.

Это активная фаза, в ходе которой человек распознает свое желание и приступает к взаимодействию с окружающей средой с тем, чтобы его удовлетворить. Речь идет не об установившемся контакте, а об его установлении; имеется в виду процесс, а не состояние. В нашем примере в этой фазе я предприму некое действие, чтобы вступить в контакт с желанным человеком.

Сам желанный объект становится фигурой, в то время как телесное возбуждение постепенно уходит в фон. Как правило, эта фаза сопровождается эмоциональными переживаниями.

3. Полный контакт — фаза полного соединения с желаемым объектом и удовлетворения желания.

Границы между человеком и желанным объектом стираются. Осуществляется цельное действие, происходящее здесь и теперь, восприятие, эмоция и движение оказываются неразрывно связанными. В нашем примере – это соединение с любимым человеком, когда разница между мной и тобой не ощущается.

4. Постконтакт —фаза ассимиляции, осмысления свершившегося контакта.

Желание удовлетворено, оно уходит в фон. Границы восстанавливаются. Человек усваивает полученный опыт. Это усвоение сопровождается чувством удовлетворения (облегчения), или какими-то неприятными чувствами, если желание удовлетворено не тем способом или недостаточно. Это важная фаза, способствующая личностному росту.

Из чего складываются эти отношения? С одной стороны, из некоторых незавершённых действий, а с другой – из тех чувств и потребностей, которые присутствуют.

Что такое феномен незавершённого действия? Когда возникает потребность, желание что-то сделать, но нет возможности её реализовать, то сохраняется напряжение, и это желание или потребность остаются и затем воспроизводятся. Например, не удалось укусить ближнего, долго про него потом помнишь, какой он вредный, при встрече – узнаёшь, «ага, вот идёт этот вредный человек», легко распознаёшь других вредных людей, похожих на него, и строишь с ними те отношения, которые помогут укусить кого-нибудь другого.

Это также может быть некоторое приятное действие. Не удалось кому-то помочь. Не удалось помочь ссорившимся родителям, чтобы они друг друга не обижали, чтобы они были добрые, любили друг друга и не говорили друг другу гадостей. Никак не удалось помочь, не слышали они тебя. Зато потом всех миришь, распознаёшь конфликты, реагируешь на них очень сильно, идёшь в психотерапевты, миришь и уговариваешь всех жить мирно и дружелюбно.

Итак, с одной стороны, отношения складываются из незавершённых действий. Причём, они могут не завершаться потому, что человек действительно не в состоянии что-то сделать в какой-то конкретный момент, или это определённые отношения, которые, в принципе, не подлежат завершению.

Например, отношения любви не могут быть завершены, потому что невозможно получить столько любви, сколько тебе нужно, чтобы насытиться на всю свою жизнь. Это те отношения, которые нужны постоянно, так же, как отношения уважения, признания. Невозможно получить признание в один момент, и никогда больше его не хотеть. Это ненасыщаемые отношения, которые должны возникать снова и снова.

Таким образом, энергию для отношений дают незавершённые действия и те потребности и чувства, которые возникают. Когда человек переживает какие-то отношения, приятные или неприятные, для него важно просто понимать, что с ним происходит. Терапевт здесь должен уметь ориентироваться в том, какую роль те или иные переживания играют в выстраивании контакта и построении отношений. Например, интерес или любопытство – это то, что даёт энергию для установления отношений. То есть, если у клиента или у терапевта есть какое-то любопытство, интерес, то это будет то переживание, которое поддерживает отношения.

Рассмотрим такое непростое переживание, как злость или ненависть. Вроде бы, это то, что, принято считать, разрушает отношения. На самом же деле, это тоже переживание, которое удерживает отношения. Это такой парадоксальный момент. В обычной жизни, если я на кого-то злюсь, это, скорее всего, воспринимается, как то, что я хочу разрушить наши отношения, хочу поссориться.

А с точки зрения контакта, это то чувство, которое удерживает отношения. Потому что злость означает, что мне что-то от этого человека нужно. У меня есть какая-то потребность, которую я долго не могу удовлетворить, и поэтому мне необходимо много злости, чтобы до него добраться, и что-то из него такое вытрясти.

Для нормального человека, не психотерапевта, если на него злятся, это примерно то же самое, что «пошёл к чёрту», «видеть тебя не хочу», «уйду я отсюда, нехорошие вы люди, не буду с вами дела иметь». То есть это, скорее, то, что разрушает отношения, откуда хочется уйти.

Психотерапевту же приходится в этой ситуации переставать быть простым, нормальным человеком, а понимать: «ага, злится клиент, значит что-то от меня хочет, сказать только никак не может, кулаками стучит, уже на меня бросается, а как бы вот помочь ему сформулировать, чего же он от меня такое хочет».

То же самое относится к таким чувствам, как зависть, обида, ревность, ненависть, презрение, отвращение. И это те вещи, которые в жизни, скорее, разрушают отношения, потому что вряд ли кому-то хочется на себе их выносить. Поэтому одна из сложных сторон работы терапевта – это удержаться в негативных отношениях для того, чтобы можно было прояснить какие-то важные для клиента переживания и отношения.

Существуют переживания, которые имеют отношение, скорее, к завершению контакта. Например, печаль или тоска. Это неконтактные чувства, предназначенные не для того, чтобы получить что-то от другого, а связанные с отступлением. Когда контакт уже произошёл, то, что возможно, человек получил, и одновременно чего-то ещё не получил. Так как в любом контакте невозможно получить всё. Всегда чего-то не происходит.

Всегда встреча с реальностью оказывается немножко грустной. Потому что что-то я для себя могу взять, увидеть, а чего-то, что мне важно и хочется – не могу. Потому что невозможно всегда получить всё. Поэтому, если это «что-то» было очень важным, тогда человек переживает некоторую тоску.

Прерывания контакта – нарушения естественного обмена с окружающей средой, сбои в процессе создания – разрушения фигур, делающие невозможным или затрудняющие удовлетворение потребностей, желаний, интересов человека. Прерванный контакт фиксируется в опыте как «незавершенное дело», сопровождаемое напряжением невыраженных эмоций.

Граница контакта при привычных прерываниях теряет свою функциональность, становится ригидной, поведенческий репертуар сужается.

Важно отметить, что способы прерывания контакта не являются патологическими сами по себе. По сути это те же самые способы, при помощи которых мы устанавливаем и развиваем контакт с миром, только ригидные, фиксированные.

Если же это что-то переносимое, то тогда это работа печали. Работа отступления, восстановления себя, признания некоторой реальности. И здесь задача самого человека, когда он с этим сталкивается, дать себе время это пережить. Потому что такая грусть, печаль, – это возвращение к собственной реальности, к своим ограничениям, границам. А задача терапевта – тоже сдержать себя, не броситься немедленно переделывать, перестраивать, а дать возможность этому произойти.

Тут важно, скорее, сопровождение, присутствие. Таким образом, не из каждого чувства нужно выдёргивать человека на контакт. «А чего ты хочешь от меня?» – если я грущу, то я от тебя ничего не хочу. Я уже понимаю, что я сейчас этого не получил. И это тоже очень важный момент отношений. Потому что печаль, в отличие от ярости, позволяет принять некоторый опыт.

Ярость – это то неконтактное чувство, которое разрушает опыт: «Я не принимаю то, что мир так устроен, что ты не можешь меня понять и отвезти на Гавайи. И поэтому я готов это всё уничтожить». А печаль – это, скорее, принятие некоторой реальности, что мир такой, какой он есть. И это, действительно, важный опыт.

Слияние (конфлюенция). Слияние – это процесс, в котором нет понимания отдельности каждого человека, когда не учитывается разница между людьми.

«Когда человек совсем не чувствует границы между собой и окружением и когда ему кажется, что он и окружение есть единое целое – он слит с ним» (Перлс)

Энергия в слиянии становится общей, индивидуальность нивелируется, граница контакта размывается.

Слияние – основной способ контакта в зародышевом и новорожденном периодах.

Здоровое использование. Чувство сопричастности к чему-то большему, чем «я»: религиозный опыт, переживания, когда «радость на всех одна и беда одна», работа в команде, армия, командные виды спорта, хоровое пение и т.д.

Ощущение единства с другим человеком – естественный симбиоз матери и младенца, интимные любовные переживания, опыт «Я-ТЫ» в терапии.

Нездоровое использование. Отношения, которые необходимы «как воздух», вне которых человек теряет себя. Оба (или кто-то один) могут верить в то, что они знают мысли и другого, переживают его чувства и его опыт. Это затянувшиеся симбиотические отношения матери и ребенка, любовная зависимость, ощущение, что невозможно жить вне какой-либо среды.

Проявления.

- Использование в речи местоимения «мы» вместо «я, ты, он (она)».

- Отсутствие уважения к разнице между собой и другими.

- Проявления злости, когда обнаруживаются различия.

- Искренняя вера в то, что люди испытывают одинаковые чувства.

- Размытая, обезличенная ответственность.

Слияние прерывает контакт в фазе преконтакта. Фигура желания не формируется.

Что с этим делать.«Противодействие слиянию – дифференциация. Человек должен начать проживать опыт собственных выборов, потребностей и чувств и не смешивать его с выборами, потребностями и чувствами других людей. Он должен усвоить, что может столкнуться с ужасом отделения от других и при этом остаться живым». (Польстер)

Интроекция. Интроекция – это процесс, в котором нечто внешнее (правила, ценности, стандарты поведения, концепции и т.д.) берутся личностью целиком, без критической переработки и проверки. Такие «непереваренные», но присвоенные послания называются интроектами. При интроецировании внешние правила, ценности, концепции могут быть внедрены во внутриличностный план без желания человека, без ощущаемой им потребности (процесс воспитания).

Внешняя энергия больше, чем энергия желания. Граница контакта расширяется, человек как бы включает в себя часть внешнего мира.

Интроекция – основной способ установления контакта в раннем детстве, когда младенец принимает и поглощает без переработки не только молоко матери, но и значимые материнские отношения. По мере роста эти интроекты должны подвергаться проверке, переработке, чтобы быть усвоенными и принятыми как свои собственные.

Здоровое использование. Обучение важным жизненным правилам безопасности, этическим нормам поведения. Законопослушность. Освоение репродуктивных видов деятельности, различных технологий, где личностная включенность играет скорее отрицательную роль.

Нездоровое использование. Жизнь по инструкции. Жесткость жизненных правил, невозможность отступить от них, постоянный поиск инструкций на все случаи жизни. Отсутствие своих собственных жизненных ценностей, приоритетов. Невозможность сомневаться, сравнивать, частично принимать, частично отвергать. Невозможность опираться на себя, а не на внешние правила.

Интроекция прерывает контакт в фазе формировании фигуры желания (преконтакт), подменяя собственную потребность интроектом.

Проявления.

- В речи много выражений «Я должен», «Мне следует».

- Поиск хороших правил, способов жизни «А как нужно поступить?».

- Нереалистичные ожидания от себя и других.

- Один гуру сменяет другого.

Что с этим делать. «Основным инструментом работы с интроекцией является фокусировка на развитии у человека чувства выбора, возможного для него, и, следовательно, утверждение его личностной силы, помогающей различать «мое» и «твое».(Польстер) Это возможно через выделение интроективного послания и человека, дающего это послание. Отделение собственных желаний, взглядов, верований от желаний, взглядов, верований человека, дающего интроект. И, в конечном итоге, принятие решения не жить по чужим ожиданиям.

Проекция. Проекция – это процесс, в котором нечто, присущее человеку – свойства, качества, поведение, отношения или чувства, приписывается внешним объектам или другим людям.

В процессе проецирования энергия желания переводится во внешний мир и позволяет осуществить поиск объекта, необходимого для удовлетворения желания или эмоциональную разрядку. Граница контакта сужается, часть личности воспринимается как чуждое, принадлежащее внешнему миру.

Проекция – основной способ установления контакта в период освоения способов взаимодействия с миром. Через проекцию в игре своих желаний и имеющихся интроектов ребенок осваивает социальные роли и получает обратную связь от окружения.

Здоровое использование. Личностная идентификация и эмпатия, возможность сопереживать другому человеку. Механизм проекции лежит в основе создания произведений искусства. Широко используются проективные методы в психотерапии психодиагностике.

Нездоровое использование. Отделение от себя и приписывание другим тех особенностей, которые человек в силу каких-то причин не принимает как свои собственные. Спроецировав на других собственные негативные качества, человек склонен осуждать их, критиковать, бороться с ними. Спроецировав собственную нуждаемость, постоянно помогать другим, заботиться о них вместо того, чтобы попросить помощь для себя.

Проекция прерывает контакт в фазе контактирования, соприкосновения с окружающей средой.

Проявления.

- Употребление в речи местоимений «ты, вы, они» вместо «я».

- Склонность фокусировать внимание на негативных сторонах реальности.

- Много критических замечаний, осуждений в адрес других и мира в целом.

- Часто склонность чрезмерно заботиться, помогать слабым.

Что с этим делать. Основной фокус в работе – возврат тех свойств, отношений, чувств, которые человек проецирует на других. Проекция возвращена, если человек может принять в себе эти отторгнутые и размещенные в других части своего «я» без самоосуждения.

Ретрофлексия. Ретрофлексия – это процесс блокирования действия по удовлетворению желания и возврата чувств назад, точно против себя. Человек подставляет сам себя как объект для выражения чувств, направленных к другому. «Ретрофлексия подчеркивает центральную человеческую силу, позволяющую разделять себя на наблюдателя и наблюдаемого – того, над кем производят действие и того, кто это действие производит» (Польстер).

Энергия действия по удовлетворению желания реализуется не во внешнем, а во внутреннем плане. Граница контакта становится непроницаемой.

Ретрофлексия появляется у ребенка в процессе развития в период формирования способности к автономии, когда ребенок учится сам регулировать свои физиологические потребности и свое поведение, проявляя или сдерживая свои импульсы.

Здоровое использование. Саморегуляция, самодисциплина, сознательная адаптация к социальным нормам. Воспитанность. Способность к самоподдержке. Самоконтроль, защищающий от внешней опасности. Но иногда надо проверять этот текст. Способность к дипломатии.

Нездоровое использование. Саморазрушающее поведение. Психосоматические заболевания. Самовлюбленность (на себя могут быть направлены и позитивные чувства).

Ретрофлексия прерывает контакт в фазе действия, блокируя соединение с объектом, к которому направлено желание.

Проявления.

Наличие психосоматических заболеваний.
Сдерживание телесных проявлений: задержки дыхания, «проглатывание чувств, слез».
Мускульные напряжения: сжатие кулаков, сжатие зубов.
Действия, направленные на себя, не обязательно деструктивные: грызение ногтей, поглаживания себя.
В речи много возвратных выражений типа «сам виноват», «я себя люблю, ненавижу и т.п.».

Что с этим делать. В психотерапевтической работе ретрофлексию необходимо развернуть, направить ее из внутренней реальности на отношения с окружающей средой. Это работа с дыханием, телесными зажимами с целью высвобождения энергии и направления ее на внешнее выражение чувств и удовлетворение потребностей.

Как любая незавершённая ситуация, отношения несут в себе сильный момент напряжения и дикомфорта. Поэтому люди обычно не любят находиться в отношениях. Приходится постоянно ощущать некоторую неудовлетворённость, некоторое напряжение в душе и теле. Нельзя спокойно расслабиться, где-то в глубине души думаешь: «А там ещё кто-то есть, ему что-то надо сказать, что-то сделать». То есть отношения – вещь очень утомительная.

И это одна из причин, по которым люди стараются избегать отношений, или, хотя бы, как можно меньше их осознавать. И не брать на себя ответственность за то, что они в них «влипают». Во-вторых, если есть отношения, то всегда есть возможность в них испытать что-то приятное, и достаточно много шансов испытать неприятное.

Например, если было хорошо, то это «хорошо» закончится. Если было плохо, то неизвестно, когда оно закончится. Третья причина, по которой люди стараются избегать отношений или не доводить их до конца, – это то, что в отношениях ты всегда узнаёшь какую-то правду о себе. Полный бред, как кажется. И это тоже не очень приятно.

Потому что, если установятся отношения, не пробежишь мимо них, что-то обязательно ведь скажут про тебя, или как-то с тобой будут обращаться, так что ты поймёшь: «ага, это про меня». Кроме того, всегда есть риск «нарваться» на какие-то старые неудачи. Поскольку отношения имеют обыкновение воспроизводиться по механизму незавершённых действий, то всегда есть возможность оказаться в старой ловушке.

«Меня всегда обижают, меня всегда используют, опять мною командуют, никто меня не слушается». То есть, вступая в новые отношения, человек всегда опасается, осознанно или неосознанно, оказаться в ловушке старых отношений. И терапевту важно понимать, что клиент будет делать всё на свете, чтобы, с одной стороны, удержать терапевта, а, с другой, избежать каких-то с ним отношений. Для невнимательных - весь этот материал из интернета, ни одного своего слова и даже не обработан. С одной стороны, воспроизводить их, те, которые у него обычно бывают, обращаясь с ним, например, как со своим «любимым злодеем» или, наоборот, «любимым волшебником», как с тем, кого он привык в жизни рядом с собой иметь.

А с другой стороны, будут возникать сопротивления, потому что есть страх: «а если всё-таки меня поймут, и всё-таки будет хорошо, то всё равно это кончится, и не удастся носить его всегда с собой в кармане». Или страх, что будет разочарование, и опять ничего не произойдёт, и опять будет всё плохо. Или произойдёт, а я что-то такое про себя узнаю, что мне совсем и не хочется узнавать. Во всех других ситуациях, пока я сам с собой, я могу себе наговорить всё, что угодно. Но если я вступаю в отношения с другим человеком, который, на самом деле, свободен и независим, даже если это ребёнок (у него всё равно есть своя точка зрения, свой опыт), я рискую узнать что-то про себя, какую-то ту правду, которую, с одной стороны, очень важно знать, а, с другой, очень не хочется.

Отношения в терапии являются необходимым условием, благодаря которому человек может получить какой-то опыт, что-то увидеть и понять про себя. Но терапевту очень важно суметь обойти сопротивления и ловушки, с помощью которых человек старается в эти отношения не попасть: обесценить («это вообще не важный человек, я не буду про него помнить, не так важно, то, что здесь происходит»), очень сильно всё проконтролировать и т.д.

Психология. Реферат скачать: Основні види діяльності на різних вікових етапах. Основні види діяльності старшого школяра

zx058 — Sun, 13 May 2012 10:45:30 GMT

Не дивлячись на те, що в більшості випадків старший школяр залишається учнем, навчальна діяльність повинна отримати нову спрямованість і новий зміст, орієнтовані на майбутнє. Учні починають приділяти більше уваги певним предметами, повʼязаними з майбутньою професійною діяльністю або продовженням навчання у різних навчальних закладах.

Діяльністю, що визначає подальший розвиток особистості, а отже і провідною діяльністю, на даному етапі розвитку вважається праця. Новоутворенням цього періоду вважається професійне самовизначення, чітка направленість на майбутнє, побудова життєвих планів, які повинні бути реалізовані в майбутньому.

В старших класах формується психологічна готовність до самовизначення. Готовність до самовизначення значить не завершені в своєму формуванні психічні структури і якості, а певну зрілість особистості, тобто сформованість психологічних утворень і механізмів, які забезпечують можливість зростання особистості зараз і в майбутньому.

Зміст поняття психологічної готовності до самовизначення:

Сформованість на високому рівні психологічних структур: теоретичного мислення, основ наукового і громадянського світогляду, самоусвідомлення і розвиненої рефлексії;
Розвиненість потреб, які забезпечують змістовне наповнення особистості (потреба зайняти внутрішню позицію дорослої людини, члена суспільства, потреба в спілкуванні, потреба в праці, моральні установки, ціннісні орієнтири, тимчасові перспективи);
Становлення прагнення до здобуття індивідуальності внаслідок розвитку своїх здібностей та інтересів, критичного ставлення до них.

Професійне самовизначення слід розглядати, як процес розгорнутий у часі. Оскільки це багаторівневий і багатоступінчатий процес, у якому відбувається виділення задач суспільства і формування індивідуального стилю життя, частиною котрого являється професійна діяльність. В процесі професійного самовизначення встановлюється баланс особистих інтересів і схильностей та існуючої системи розподілу праці.

Ні в якому випадку не можна думати, що професійна визначеність зменшує можливості: набутий в обраній професійній діяльності досвід змінює картину майбутніх можливостей вибору людини і можливих напрямів її розвитку, відкриває для неї новий, раніше недоступний світ.

Бачення людини себе майбутнім професіоналом являється показником звʼязку людини з суспільством та включеності в нього. Вибір професії фактично означає проекціювання в майбутнє певної соціальної позиції.

Процес вибору професії проходить кілька стадій:

фантастичний вибір (11 років);
пробний вибір (16 – 19 років);
реалістичний вибір (після 19 років).

На розглянутому віковому етапі старший школяр проходить лише дві з цих стадій.

Основу професійного самовизначення складають такі фактори:

усвідомлення цінності суспільно корисної праці;
загальна орієнтація в соціально-економічній ситуації в країні;
усвідомлення необхідності загальної та професійної підготовки для повноцінного самовизначення і самореалізації;
загальна орієнтація в світі професійної праці;
виділення дальньої професійної мети;
узгодження мети з іншими важливими життєвими цілями;
знання про внутрішні перешкоди, які можуть ускладнити досягнення обраної мети.

Говорячи про працю та професійне самовизначення на цьому віковому етапі, слід також згадати про гру та навчання.

У старших школярів, як і у дорослих людей, гра та навчання перестають бути провідними видом діяльності. Гра втрачає свою розвиваючу функцію, відходить на задній план і починає служити засобом спілкування, розрядки і відпочинку.

Трохи інакшою є справа з навчальною діяльністю. Вона хоч і не являється провідною, але все-ж-таки зберігає важливе значення, якби вплітаючись у інші види діяльності. Навчання дійшовши до рівня самоосвіти, на цьому віковому етапі стає допоміжним засобом розвитку та зростання людини в особистому та професійному плані.

Психология. Реферат скачать: Основні види діяльності на різних вікових етапах. Основні види діяльності молодшого школяра

zx058 — Sun, 13 May 2012 10:41:38 GMT

Л. С. Виготський на самому початку 30-х років висунув положення про провідне значення навчання для розумового розвитку дітей шкільного віку. Звичайно, не будь-яке навчання здійснює такий вплив на розвиток, а тільки «гарне». Якість навчання усе більше починає оцінюватись саме за тим впливом, який воно здійснює на інтелектуальний розвиток дитини.

Навчальна діяльність дітей, тобто та діяльність, у процесі якої відбувається засвоєння нових знань, і керування якою становить основне завдання навчання, є провідною діяльністю в цей період. В процесі її здійснення дитиною відбувається інтенсивне формування її інтелектуальних і пізнавальних сил. Як зазначав Ельконін, провідне значення навчальної діяльності визначається також і тим, що через неї опосередковується вся система відносин дитини з навколишніми дорослими аж до особистісного спілкування в родині.

Не зважаючи на чіткі вікові межі, психологічну готовність дитини до школи, а отже і початок нового вікового етапу, можна констатувати лише за наявності у маленького школяра певних якостей. До них належать: розуміння змісту навчальних завдань, їх відмінності від практичних, усвідомлення способів виконання дій, навички самоконтролю й самооцінки. Тобто дитина стає школярем тоді, коли здобуває відповідну внутрішню позицію. Молодший школяр включається в навчальну діяльність як найбільш значиму для нього, що відбувається завдяки зміні соціальної ситуації розвитку дитини, що орієнтується на суспільну цінність того, що він робить.

Втрата інтересу до гри й становлення навчальної мотивації повʼязані також з особливостями розвитку самої ігрової діяльності. Діти 3-5 років одержують задоволення від процесу гри, а в 5-6 років - не тільки від процесу, але й від результату, тобто виграшу. В іграх за правилами, характерних для старших дошкільних і молодшого шкільного віків, виграє той, хто краще освоїв гру. В ігровій мотивації відбувається зміщення акценту з процесу на результат. Крім того, розвивається мотивація досягнення. Сам хід розвитку дитячої гри призводить до того, що ігрова мотивація поступово поступається місцем навчальній, за якої дії виконуються заради конкретних знань й умінь, що у свою чергу, дає можливість одержати схвалення, визнання дорослих й однолітків, особливий статус.

Отже, у молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною. Це надзвичайно складна діяльність, якій буде віддано багато сил і часу - 10 або 11 років життя. Навчальна діяльність має певну структуру. Розглянемо коротко її компоненти відповідно до подань Д. Б. Ельконіна.

Перший компонент - мотивація. Навчальна діяльність полімотивована - вона направляється різними навчальними мотивами. Слід відзначити, що серед них є мотиви, найбільш адекватні навчальним завданням; якщо вони формуються в учня, його навчальна робота стає осмисленою й ефективною. Д. Б. Ельконін називає їх учбово-пізнавальними мотивами. Їх основою являється пізнавальна потреба й потреба в саморозвитку. Це інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, і інтерес до процесу діяльності - як, якими способами досягаються результати, вирішуються навчальні завдання. Дитина повинна бути мотивована не тільки результатом, але й самим процесом навчальної діяльності. Це також мотив власного росту, самовдосконалення, розвитку своїх здатностей.

Другий компонент - навчальне завдання, тобто система завдань, при виконанні яких дитина освоює найбільш загальні способи дій. Навчальне завдання необхідно відрізняти від окремих завдань. Звичайно діти, вирішуючи багато конкретних завдань, самі стихійно відкривають для себе загальний спосіб їх рішення, причому цей спосіб виявляється усвідомленим у різній мірі. Розвиваюче навчання припускає спільне «відкриття» і формулювання дітьми й учителем загального способу рішення цілого класу завдань. У цьому випадку загальний спосіб засвоюється як зразок і легше переноситься на інші завдання даного класу, навчальна робота стає більше продуктивною

Навчальні операції входять до складу способу дій. Операції й навчальне завдання вважаються основною ланкою структури навчальної діяльності.

Четвертий компонент - контроль. Спочатку навчальну роботу дітей контролює вчитель. Але поступово вони починають контролювати її самі, навчаючись цьому іноді стихійно, а іноді під керівництвом вчителя. Без самоконтролю неможливо повноцінне розгортання навчальної діяльності, тому навчання контролю - важливе й складне педагогічне завдання. Недостатньо контролювати роботу тільки за кінцевим результатом (вірно або невірно виконане завдання). Дитині необхідний так званий поопераційний контроль - за правильністю й повнотою виконання операцій, тобто за процесом навчальної діяльності. Навчити учня контролювати сам процес своєї роботи - значить сприяти формуванню такої психічної функції, як увага.

Останній етап контролю - оцінка. Її можна вважати п'ятим компонентом структури навчальної діяльності. Дитина повинна навчитись адекватно оцінювати свою роботу. При цьому також недостатньо загальної оцінки - наскільки правильно і якісно виконане завдання; потрібна оцінка своїх дій - освоєний спосіб виконання завдань чи ні, які операції ще не відпрацьовані. Останнє особливо важко дається молодшим школярам.

Навчальна діяльність, маючи складну структуру, проходить тривалий шлях становлення. Її розвиток буде тривати протягом всіх років шкільного життя, але основи закладаються в перші роки навчання. Дитина, стаючи молодшим школярем, незважаючи на попередню підготовку, більший або менший досвід навчальних занять, потрапляє в принципово нові умови. Шкільне навчання відрізняється не тільки особливою соціальною значимістю діяльності дитини, але й опосередкованістю відносин з дорослими зразками й оцінками, слідуванням правилам, загальним для всіх, надбанням наукових понять. Ці моменти, так само як і специфіка самої навчальної діяльності дитини, впливають на розвиток її психічних функцій, особистісних утворень і довільної поведінки.

В умовах навчальної діяльності дитину варто підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність в порівнянні з грою, і вона ставить йому ряд дійсних, серйозних вимог для того, щоб він навчився реально змінювати самого себе, а не символічно. Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обовʼязкове, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити або не хоче. Гра сама по собі не повинна усуватись з сфери активного життя дитини. Неправильно вказувати дитині на те, що віан уже стала дорослішою і займатися іграшками «як маленький» тепер уже повинно бути соромно.

Гра в молодшому шкільному віці не тільки не втрачає свого психологічного значення як бажана діяльність, а й продовжує розвивати психічні функції дитини, насамперед уяву, навички спілкування в іграх за правилами, в інтелектуальних іграх. Крім того, гра як вільна діяльність приносить дитині релаксуючее почуття вільного волевиявлення. У перші місяці і навіть роки просуванням у навчальній діяльності дитини може керувати винятково ігровий мотив. У цьому випадку важливо проконтролювати характер мотивів і організувати умови для формування навчальних мотивів. Дитина повинна засвоїти, що кожна людина вміє вчитись, для цього вона повинна захотіти змінювати себе в навчанні й поступово набувати якостей, якими володіють дорослі люди.

Навчальний мотив, прагнення опанувати способами навчальної діяльності, контроль й інші навчальні дії поступово стають надбанням дитини, і вона психологічно входить у навчальну діяльність. Коли дитина явно «переростає» гру, слід віддати перевагу виконанню навчальних завдань і читанню книг, але й нагадати про неї як про цінність людської культури на новому рівні дитячогорозвитку.

Не слід забувати про релаксуюче значення гри. У навчальній діяльності можуть бути використані ігрові моменти, що допомагає дитині не тільки відпочити, зняти почуття напруженості, але й навчитись відрізняти особливості, різницю ігрової й навчальної діяльності.

Зазвичай дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах свого нового місця в системі соціальних відносин людей, при цьому незмінно й жагуче любить грати.

Психология. Реферат скачать: Основні види діяльності на різних вікових етапах. Основні види діяльності старшого дошкільного віку

zx058 — Sun, 13 May 2012 10:40:00 GMT

Відомо, що в ранньому дитинстві виникають і починають розвиватись елементи рольової гри. У період дошкільного дитинства гра стає провідним видом діяльності, але не тому, що дитина, як правило, більшу частину часу проводить в розважальних іграх, а тому, що гра викликає якісні зміни в психіці дитини.

Гра – явище соціальне за своїм походженням та змістом, вона є історичним утворенням, зумовлена розвитком суспільства, його культури. Це особлива форма життя дитини в суспільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконують ролі дорослих, відтворюючи їх життя, працю та стосунки (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін).

Прагнення дошкільнят до більшої самостійності та активної участі в житті дорослих суперечить їх реальними (і суттєво обмеженими) можливостями. Ця суперечність і знаходить своє розвʼязання в діяльності, формою якої є гра.

Характеризуючи гру дошкільнят, слід передусім вказати на її рольовий характер. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри був предмет та способи дій з ним, то тепер на перший план виходить людина, її стан, дії та стосунки з іншими людьми.

Оскільки дитина вчиться грати під прямим чи опосередкованим впливом дорослого, це свідчить про соціальне обумовлений характер рольової гри.

Мотиви гри закладені в самому її змісті. Дитину цікавить не стільки результат, скільки сам процес гри. Разом із тим у грі є активне прагнення до певної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими людьми тощо. Усе це зумовлює результативність гри, яка виражається передусім не в матеріальних, а у пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що накопичуються дитиною в ході ігрової діяльності.

Гра є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоїти діяльність та взаємини дорослих у доступній для дитини формі.

Зміст ігрових дій визначається тими практичними завданнями, які розвʼязують дорослі для досягнення певної мати. При цьому іграшки та інші різноманітні предмети заміняють обʼєкти, які використовує у своїх практичних діях дорослий [12, с.47].

Гра завжди будується згідно певних правил. Характерна умовність (перейменування предметів, що заміняють інші) не є обовʼязковою для виникнення сюжетно-рольової гри, а зʼявляється у процесі її здійснення. Уява дитини розвивається в умовах ігрової діяльності і є важливим компонентом психічного акту перейменування предметів під час гри.

Гра на цьому етапі символічна за своєю суттю, що істотно впливає на розвиток дитячої психіки. Досвід використання символів, заміна одних обʼєктів іншими допомагає в майбутньому оволодівати соціальними знаками. Розвиток символічної функції формує класифікаційне сприймання, суттєво розвиває змістовну сторону інтелекту та інші суто людські якості.

Гра сприяє розвитку довільної уваги та памʼяті дитини. В умовах гри діти краще зосереджуються та більше запамʼятовують. Особливу спонукальну роль при цьому відіграє потреба в емоційному спілкуванні з однолітками: неспроможних запамʼятати правила гри чи бути уважними до вимог ігрової ситуації просто виганяють з кола гравців.

Рольова гра вимагає від кожної дитини певних комунікативних здібностей, розвиваючи тим самим мовлення. Вона позитивно впливає на розвиток інтелекту: у грі дитина вчиться узагальнювати предмети та дії, добирати потрібні слова тощо.

Від мислення через предметне маніпулювання дитина поступово переходить до мислення уявленнями (коли вона дає предмету не його власну, добре відому їй, а іншу, необхідну в даній ігровій ситуації). При цьому конкретний предмет виступає своєрідною зовнішньою опорою думки про уявний предмет та реальних дій з ним. Таким чином, у рольовій грі розвивається здатність дитини діяти у внутрішньому, мисленєвому плані. Основу переходу до розумових дій складає «згортання» та узагальнення ігрових дій.

Цікаво, що діти цього віку цілком захоплюються грою, водночас не ототожнюючи її з дійсністю.

Гра поступово змінюється й наприкінці дошкільного періоду сягає високого рівня розвитку. Розрізняють дві основні фази чи стадії розвитку гри. Для першої стадії (3-5 років) характерне відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предактні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні взаємини між людьми, а змістом гри стають соціальні стосунки, суспільний зміст діяльності дорослої людини.

Суттєву роль у психічному розвитку дошкільнят відіграють також різні види продуктивної діяльності (малювання, аплікації, конструювання, ліплення).

Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі. Відсутність диференціації гри та праці – характерна особливість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. В останніх випадках інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обовʼязковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавості, але й розуміючи їх значимість для інших людей.

Спрямованість трудових дій дітей залежить від того, як вона організується та мотивується дорослими.

Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись з дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчальної діяльності.

Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо передусім цілеспрямоване сприймання обʼєктів, виділення їх характерних ознак, групування предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, сприймання музики тощо.

Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місце набуття не окремих знань, а певної їх системи, та формування потрібних для їх засвоєння дій.

Отже, ми бачимо, що на цьому віковому етапі провідною діяльністю є гра. Саме вона формує особистість людини на цьому етапі і новоутворюються якості, необхідні на наступному. Навчання і праця є скоріше супроводжуючими, такими, що тільки зароджуються. Вони, на відміну від гри, потребують впливу і додаткової мотивації з боку дорослих.

Психология. Реферат скачать: Основні види діяльності на різних вікових етапах. Периодизація розвитку

zx058 — Sun, 13 May 2012 10:38:26 GMT

Для того, щоб розглянути основні види діяльності на різних вікових етапах, потрібно виділити вікові етапи в житті людини за певними ознаками, тобто здійснити періодизацію вікового розвитку людини. А також потрібно виділити поняття «провідного типу діяльності».

На даний момент періодизація психічного розвитку в дитячому віці належить Д. Б. Ельконіну. Опираючись на ідеї Л. С. Виготського та О. М. Леонтьєва про залежність розвитку психіки від провідного типу діяльності, провідного відношення дитини до дійсності, Ельконін запропонував наступну схему періодизації.

Схема періодизації описує психічний розвиток, а не розвиток особистості.

Необхідно підкреслити, що коли ми говоримо про провідну діяльність і її значення для розвитку дитини в той або інший період, те це зовсім не означає, начебто одночасно не здійснюється розвиток за іншими напрямками. Життя дитини в кожен період багатогранне, і діяльність, за допомогою яких вона здійснюється, різноманітна. У житті виникають нові види діяльності, нове ставлення дитини до дійсності. Їх виникнення і перетворення у провідні не відміняє утворених раніше, а лише міняє їх місце в загальній системі ставлення дитини до дійсності.

Д. Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на основі наступних критеріїв:

1. Соціальна ситуація розвитку. Це система відносин, у яку дитина вступає в суспільстві. Це те, як віна орієнтується в системі суспільних відносин, у які області громадського життя входить.

2. Ведучий тип діяльності дитини в цей період.

3. Основні новоутворення розвитку. Важливо показати які нові досягнення в розвитку переростають соціальну ситуацію й ведуть до її «вибуху» - кризи.

4. Криза. Кризи – переломні моменти в дитячому розвитку, що відокремлюють один вік від іншого.

В даній теорії дитину розглядають як цілісну особистість, що активно пізнає навколишній світ предметів і відносин. Д.Б.Ельконін виділив 2 системи відносин:

1) людина – людина;

2) людина – річ.

У звʼязку із цим існують 2 групи діяльності, у яких ці системи відносин освоюються:

1. Соціальна (людина – людина): орієнтована на норми відносин між людьми, тобто головним чином розвивається мотиваційно-потребова сфера.

2. Культурна (людина – річ): людина освоює способи взаємодії з річчю, тобто акцент на розвитку інтелектуально-пізнавальної сфери.

Кожна з даних сторін підготовляє розвиток іншої сторони. Межами вікових періодів є кризи – переломні моменти в розвитку.

На основі даної теорії Мухіна В. С. сформувала свій підхід до цього питання. Вона зазначає, що психічні якості не виникають самі собою, вони формуються в ході виховання й навчання, що опирається на діяльність дитини. Тому дати загальну характеристику дитини певного віку неможливо, без огляду на умови її виховання й навчання. Діти, що перебувають на різних етапах психічного розвитку, відрізняються між собою не наявністю або відсутністю тих або інших психічних якостей при відомих умовах виховання й навчання. Психологічна характеристика віку складається насамперед у виявленні тих психічних якостей, які в цьому віці можна й потрібно виробити в дитини, використовуючи наявні потреби, інтереси й провідні види діяльності.

Далі буде доцільно розглянути і співставити такі основні види діяльності, як гра, навчання, праця, в контексті 3-ох вікових етапів, на протязі яких один з цих видів діяльності є провідним. Це такі вікові етапи:

старший дошкільний вік (5 – 7 років);
молодший шкільний вік (7 - 11 років);
старший шкільний вік (16 -17 років).

Психология. Реферат скачать: Характерні особливості основних видів діяльності. Праця як основний вид діяльності

zx058 — Sun, 13 May 2012 10:34:57 GMT

Особливе місце в системі людської діяльності займає праця. Завдяки праці людина стала такою, якою вона є на даному етапі еволюції. Завдяки праці людина збудувала сучасне суспільство, створила предмети матеріальної й духовної культури, змінила умови свого життя таким чином, щоб відкрити для себе перспективи подальшого, практично необмеженого розвитку. Із працею насамперед повʼязані створення й удосконалювання знарядь праці. Вони, у свою чергу, стали фактором підвищення продуктивності праці, розвитку науки, промислового виробництва, технічної й художньої творчості.

Тобто, як зазначав Ананьєв: «Труд имеет универсальное значение как для воспроизводства материальной жизни общества, создания жизненно необходимых условий человеческого существования, так и для всестороннего формирования самого человека».

Праця, поряд із спілкуванням, пізнанням, грою і навчанням, виступає у якості найважливішої соціальної детермінанти індивідуального розвитку людини. Розвиток людської сутності є невіддільним від трудової практики. Слід також зазначити, що перетворюючий вплив праці на людину носить універсальний, різноманітний характер, і стосується всіх сторін розвитку людської психіки. Психічний розвиток у трудовій діяльності є складною, багатоагранною проблемою, вивчення якої здійснюється в декількох напрямках.

Зміни показників різних психічних функцій як певний результат трудової діяльності розглядалися в ряді робіт. Відомо, що коли певні психічні функції виступали в якості важливих професійних характеристик у представників різних спеціальностей, то було виявлено факт значного поліпшення різних видів чутливості – зорової, слухової та ін.

Розвиток професійно важливих якостей у процесі діяльності здійснюється різним чином. Ті якості або функції, які прямо повʼязані з цілями й завданнями діяльності і їх реалізацією, розвиваються найбільш швидкими темпами й більш інтенсивно. Це, у першу чергу, стосується інтелектуально-вольових властивостей і процесів. Професійно значимі характеристики, що стосуються системи якостей особистості і субʼєкта діяльності, також прогресують, однак у силу більш складної специфіки їх утворення –повільнішими темпами.

Всі різноманітні, нерівномірного характеру зміни різних груп професійно значимих властивостей відбуваються за умови позитивного відношення до своєї праці й обраної професії. Таке відношення є найбільш інтегрованим й узагальненим субʼєктивним регулятором виконання людиною тієї або іншої діяльності.

Розглядаючи фактори індивідуального розвитку, Б. Г. Ананьєв відводив праці особливу роль. Він підкреслював, що свідомість людини, яка формується починаючи з раннього віку, є ефектом спільного розвитку пізнання, спілкування й праці, їхньої конвергенції, а не тільки пізнання й спілкування, і що головною цінністю, що утворює внутрішній світ людини, є субʼєктивне відношення до праці.

«С этой ценностью связано развитие личности как деятеля – производителя материальных и духовных благ для общества, для других людей, основной круг интересов, привязанностей и вкусов, реализованных идеалов и склонностей, т. е. самых существенных мотивов поведения человека»

Саме за допомогою основних соціальних видів діяльності (праця, спілкування, навчання) створюється й існує, на думку Б. Г. Ананьєва, індивідуальність людини, опосредковується й розвивається його природа, у тому числі основні властивості нервової системи. «Эффектами конвергенции основных видов деятельности человека в процессе его индивидуального развития являются характер и способности, общая одаренность и трудоспособность человека, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития».

На останок хочу ще раз підкреслити, що психічний розвиток у всьому його різноманітті й складності є результатом сукупної дії багатьох факторів, серед яких основне значення мають ті види діяльності, в яких людина, починаючи з раннього дитинства й протягом всього свого життя, виступає субʼєктом спілкування, гри, навчання й праці.

Психология. Реферат скачать: Характерні особливості основних видів діяльності. Навчання як основний вид діяльності

zx058 — Sun, 13 May 2012 10:32:46 GMT

Навчання в послідовній зміні основних видів діяльності, що здійснюється на протязі життя кожної людини, слідує за грою і випереджає працю. Вона суттєво відрізняється від гри і наближається до праці в своїй загальній установці: в навчанні, як і в праці, потрібно виконувати завдання – виконувати домашню роботу, дотримуватись дисципліни; навчання будується на обовʼязках. Загальна установка особистості в навчанні не ігрова, а трудова.

Основна мета навчання полягає в підготовці до самостійної майбутньої трудової діяльності за допомогою основного засобу – освоєння узагальнених результатів того, що створено попередньою працею людства. Цей процес навчання відбувається не стихійно, а являється гранню соціального за своєю суттю процесу научіння – двостороннього процесу передачі та засвоєння знань.

На основі вищесказаного, можна зробити висновок, що навчання являється основним видом діяльності, метою якого є надбання людиною знань, умінь і навичок. Навчання може бути організованим і здійснюватись в спеціальних освітніх установах. Воно може бути не організованим і відбуватися попутно, в інших видах діяльності як їх побічний, додатковий результат. У дорослих людей навчання може здобувати характер самоосвіти. Особливості навчальної діяльності полягають у тому, що вона безпосередньо служить засобом психологічного розвитку індивіда.

Навчальна діяльність дитини розвивається поступово, через досвід входження в неї. Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Особистість під час навчання вчиться не тільки знанням, але й тому, як здійснювати засвоєння цих знань.

Навчальна діяльність, як і будь-яка інша діяльність, має свій предмет, в даному випадку, це людина. У випадку навчальної діяльності молодшого школяра – дитина. Навчаючись способам письма, рахунку, читання тощо, дитина орієнтує себе на власну зміну – вона опановує необхідні, властиві оточуючій її культурі способи службових і розумових дій. Рефлексуючи, вона порівнює себе колишню й себе нинішню. Власна зміна простежується й виявляється на рівні досягнень.

Найістотнішим в навчальній діяльності являється рефлексія на самого себе, відстеження нових досягнень і змін, що відбулись. «Не вмів» – «Умію», «Не міг» – «Можу», «Був» – «Став» – ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб людина стала для самої себе одночасно предметом зміни й субʼєктом, що здійснює цю зміну. Якщо особистість отримує задоволення від рефлексії на своє зростання до складніших способів навчальної діяльності, до саморозвитку, то це значить, що вона психологічно занурена у навчальну діяльність.

Навчальна діяльність має свою структуру. Д. Б. Ельконін виділив у ній кілька взаємозалежних компонентів:

1) навчальне завдання – це те, що повинен засвоїти учень, спосіб дії, який потрібно засвоїти;

2) навчальні дії – те, що учень повинен зробити, щоб сформувати зразок засвоюваної дії й відтворювати цей зразок;

3) дія контролю – зіставлення відтвореної дії зі зразком;

4) дія оцінки – визначення того, наскільки учень досягнув результату, ступінь змін, які відбулися в ньому самому.

Це структура навчальної діяльності в її розгорнутій і зрілій формі. Однак таку структуру навчальна діяльність здобуває поступово.

Кінцева мета навчальної діяльності – свідома навчальна діяльність людини, яку вона сама будує за властивими їй обʼєктивними законами. Навчальна діяльність, яка органызовуэться спочатку вчителем, повинна перетворюватись в самостійну діяльність учня, у якій він формулює навчальне завдання, робить навчальні дії й дії контролю, здійснює оцінку, тобто навчальна діяльність через рефлексію на неї дитини перетворюється в самонавчання.

У навчальній діяльності дії відбуваються насамперед з ідеальними обʼєктами, оволодіння якими, призводить до перетворення їх у дії нової вищої психічної функції.

Вищі психічні функції, згідно вчень Л. С. Виготського, розвиваються в колективній взаємодії людей. Л. С. Виготський сформулював загальний генетичний закон культурного розвитку: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова...»[7, с.198]. Тобто, узагальнюючи можна сказати, що психологічна природа людини являє собою сукупність людських відносин, перенесених всередину. Це перенесення всередину здійснюється за умови спільної навчальної діяльності вчителя й учня.

Спільна діяльність носія вищих психічних функцій і того, хто привласнює ці функції – необхідний етап розвитку психічних функцій у кожної окремої людини. Взаємодія при включенні в навчальну діяльність і присвоєння способів дії є основою навчальної діяльності.

Навчальна діяльність є сформованою у культурі умовою «соціалізації індивідуального інтелекту». На базі оволодіння знаками, насамперед мовою, зʼявляються нові соціальні відносини, які збагачують і трансформують мислення людини.

Поступове наростання потенціалу існуючих у культурі розумових операцій і способів навчальної діяльності – природний шлях розвитку індивідуального інтелекту і його соціалізації. Однак у теорії змісту й побудови навчальної діяльності протягом десятків років викристалізовувалась ідея про те, що основою розвиваючого навчання служать його зміст і методи організації навчання. Це положення розвивалось Л. С. Виготським, Д. Б. Элькониным, В. В. Давидовим.

Кінцева мета навчальної діяльності – завдання, спрямоване на власну зміну.